Professional education of high school teachers: a challenge for the university

Marisa Michelini


Formazione degli insegnanti professionisti nella scuola secondaria: una sfida per l’università


Le strategie discusse nel convegno CRUI-GEO 2020

1 Introduzione

Ricerche condotte a livello internazionale dalla Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico, tramite l’indagine “Programme for International Student Assessment” (OCSE-PISA) hanno evidenziato preoccupanti carenze formative degli studenti in particolare in ambito scientifico e hanno permesso di mettere in luce le caratteristiche generali e i bisogni formativi degli insegnanti.

Una vasta letteratura di ricerca ha evidenziato da tempo come la professionalità docente vada considerata l’aspetto specifico caratteristico più importante nell’istruzione, attraverso di esso passa la possibilità di migliorare l’apprendimento degli studenti, di rinnovare i curricula effettivamente attuati nelle scuole, di introdurre innovazione didattica e metodologica basata sugli esiti della ricerca. Per questo, negli ultimi 30 anni in particolare in Europa si è sviluppato molto interesse per la formazione insegnanti e molto lavoro è stato fatto su di essa.

Nel 2000 i ministri europei dell’istruzione con un accordo pubblicato nel Green Paper on Teacher Education in Europe avevano già sottolineato la necessità di produrre appropriate situazioni di insegnamento/apprendimento in cui i futuri insegnanti possano trovare occasioni di sviluppo delle principali competenze professionali. Dal questionario Stake Holders Tune European Physics Studies (STEPS) TWO (2010) è emerso che nella maggior parte delle nazioni attualmente vi sono programmi differenziati e per lo più biennali di Formazione Iniziale degli Insegnanti (FII).

La complessità del contesto socio-culturale influenzato dalle tecnologie digitali sta cambiando la società, il mondo del lavoro e pone nuovi obiettivi formativi per la società della conoscenza in rapido sviluppo. L’educazione scientifica in particolare si è visto che non può risolversi con l’informazione o il semplice racconto, ma deve essere sede di una meta-riflessione anche sull’esperienza in cui contenuti, strumenti e metodi della scienza vengono esperiti. Si deve migliorare l’educazione scientifica con: Esperienze organiche su cui ragionare (non campi di esperienze isolate); laboratori per esplorare con i sensi, la mente..., i sensori e gli strumenti per quell’appropriazione di contenuti e metodi che fonda l’identità di una cultura scientifica e rende il soggetto protagonista del proprio apprendimento e capace di utilizzarlo in diversi contesti. L’educazione scientifica è oggi un’emergenza a livello internazionale nella sfida per lo sviluppo. Vi sono visioni mistificate della scienza, purtroppo largamente diffuse anche ad alti livelli sociali, secondo cui la fisica viene confusa con la tecnologia, considerata una disciplina deterministica e totalizzante, che ammette soltanto un mondo misurabile e prevedibile, mediante difficili strumenti formali, accessibili soltanto alla comunità eletta degli scienziati. Per contro, tutte le volte che i giovani si trovano davanti ad un problema vero, a una sfida culturale risultano motivati e dimostrano grande impegno. Per la fisica in particolare il problema della formazione degli insegnanti è stato affrontato in congressi internazionali del Groupe International de Recherche sur l’Enseignement de la Physique – GIREP (Barcellona 2001, Udine 2003, Reims 2010), sottolineando tre bisogni principali: 1) Specifici programmi professionali per la formazione degli insegnanti; 2) Raccordo/collaborazione tra scuola e università; 3) Ricerca didattica in fisica integrata con la formazione degli insegnanti e la didattica scolastica. Nella World Conference on Physics Education (Istanbul 2012), come esito del progetto europeo STEPS TWO, sono state redatte le raccomandazioni in termini di eurobenchmarks nella formazione iniziale degli insegnanti.

In molti Paesi sono in corso nuovi sviluppi nei programmi o nei metodi della formazione iniziale degli insegnanti, infatti dalle ricerche emerge che, in merito alla natura e al livello di conoscenze in fisica degli insegnanti in formazione, la comprensione dei contenuti disciplinari non è quella comprensione concettuale, che i futuri insegnanti dovranno far sviluppare ai loro futuri studenti.

La formazione degli insegnanti è riconosciuta fattore strategico dalla Commissione Europea e dall’Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico (OCSE), ed è inserita negli obiettivi della strategia di Lisbona (UE 2020) e nell’Agenda 2030.

In Italia la formazione degli insegnanti si è avviata nell’anno 2000, con molto ritardo rispetto all’impegno preso nel dopoguerra e 10 anni dopo la legge istitutiva n. 341/90, con un progetto di formazione a livello universitario, giudicato in tutte le sedi uno dei migliori in Europa. Le università hanno messo in campo solo realtà di coordinamento per la prevista Scuola di Specializzazione all’Insegnamento Secondario (SSIS) biennale post laurea magistrale (o equivalente). Ha funzionato per 9 cicli, imperfettamente all’inizio, perché il corpo docente non era per lo più preparato al compito, ma sempre meglio negli anni, educando sul campo i suoi stessi operatori. È stata sospesa nel 2008 (L. 244/2007 e L. 113/2008 art. 64 comma 4 tris) senza valutazione per istituire il Tirocinio Formativo Attivo (TFA) annuale con DM 249/2010, modificato con DM 81/2013, per un solo biennio di attuazione dal 2013 fino al 2015. Il DL 59/2017 in attuazione della L. 107/2015 istituiva i percorsi triennali di Formazione, Inserimento e Tirocinio (FIT) con l’acquisizione di 24 cfu (PF24) di area psicopedagogica e didattica per l’ammissione al concorso di accesso. Presero così avvio le più differenziate offerte dei PF24 negli atenei e ciò è l’unica frammentaria e limitata offerta esistente in quanto la L. 145/2018 ha abolito il FIT. Gli interessati alla formazione per l’insegnamento hanno potuto iscriversi alla SSIS biennale dal 2000 al 2009 e poi al TFA annuale nel 2013 e nel 2014, e poi più nulla, solo a corsi singoli del PF24.

La discontinuità e disomogeneità dell’offerta nella formazione degli insegnanti secondari da attuare sempre in tempi brevi ha prodotto una situazione critica in merito alla preparazione degli insegnanti via via immessi in servizio, con la costituzione di sacche di precariato, demotivando i giovani per la carriera di insegnante. È necessario ora un impegno serio e forte dell’università per questa importante sfida. La mancanza di valutazione di quanto è stato fatto, peraltro, richiede ragionamenti, approfondimenti, e la costituzione di un linguaggio comune (utile anche a) individuare principi condivisi che ispirino strategie di sviluppo nelle autonomie degli atenei.

A questo scopo il Centro di Ricerca Interuniversitario per lo studio della condizione giovanile, dell’organizzazione, delle istituzioni educative e dell’orientamento GEO (fig. 1) ha avviato un processo di riflessione nel 2017 con un seminario all’Università del Salento. In collaborazione con la Conferenza dei Rettori delle Università Italiane (CRUI) si è deciso quindi di approfondire la problematica impegnando tutte le università e le realtà competenti e coinvolgendole nel convegno Professione Insegnante: quali strategie per la formazione, tenutosi in modalità telematica a cura dell’Università di Napoli Federico II nei giorni 15-17 giugno 2020 (fig. 2). Un documento, preparato dal Consiglio Scientifico di GEO, ha proposto alcune principali questioni da considerare alla luce dell’esperienza: le criticità, le buone pratiche, le soluzioni, i problemi per i contributi e per la discussione al convegno. Esse riguardano: 1) il percorso formativo ed in particolare i contenuti e le modalità di formazione che integrino conoscenza, progettualità, rielaborazione, laboratori didattici con l’esperienza sul campo, la riflessione su di essa e l’analisi di pratiche; 2) le basi disciplinari e modalità di accertamento in ingresso, in uscita ed in itinere che possono permettere di prefigurare un profilo professionale dotato di competenze qualificate per l’insegnamento disciplinare nella scuola secondaria; 3) l’integrazione con la ricerca didattica in modalità differenziate; 4) le strutture istituzionali idonee; 5) le interazioni e mutue fertilizzazioni, le modalità organizzative e le scelte sul piano didattico per l’integrazione di contributi formativi, mantenendo l’idea di percorsi flessibili in risposta ai bisogni rispetto a un profilo che riconosca e capitalizzi precedenti esperienze; 6) le linee guida comuni ed il ruolo progettuale delle autonomie; 7) le modalità di partecipazione dei diversi soggetti al processo; 8) le caratteristiche, le competenze e la carriera del corpo docente impegnato nei percorsi; 9) il raccordo tra formazione e reclutamento; 10) la collaborazione tra la scuola e l’università; 11) le modalità con cui la formazione iniziale può contribuire alla formazione professionale permanente degli insegnanti in sevizio e la relativa valutazione di efficacia e di impatto; 12) partenariati strategici con la scuola ma non solo.

Il convegno è stato davvero un evento straordinario: oltre ai 290 colleghi hanno partecipato attivamente alle sedute plenarie e ai tavoli di lavoro, anche in rappresentanza di 58 atenei e 35 società o associazioni scientifiche, ci sono stati anche 1650 partecipanti in youtube, che hanno lasciato brevi contributi. I Ministri Gaetano Manfredi e Lucia Azzolina hanno contribuito in seduta plenaria, come l’on. Luigi Berlinguer, 15 Rettori, 8 delegati rettorali, i presidenti dei coordinamenti nazionali della Conferenza Universitaria Nazionale di Scienze della Formazione (CUNSF), della Conferenza Nazionale dei Presidenti e dei Direttori delle Strutture Universitarie di Scienze e Tecnologie (con.Scienze), dell’Istituto Nazionale Documentazione Innovazione Ricerca Educativa (INDIRE), della Alta Formazione Artistica, Musicale e Coreutica (AFAM), la rappresentante dell’Istituto Nazionale per l’Analisi delle Politiche Pubbliche (Inapp) e i rappresentanti dell’Agenzia Nazionale di Valutazione del Sistema Universitario e della Ricerca (Anvur), della Conferenza dei Rettori delle Università Italiane (Crui), del Consiglio Universitario Nazionale (Cun), del Centro Iniziativa Democrarica Insegnanti (Cidi), del Centro Interuniversitario Giovani, Educazione e Orientamento (Geo), del Piano Lauree Scientifiche (Pls) e dell’Università di Napoli Federico II nella Tavola Rotonda “Sostenere la qualità nella formazione degli insegnanti”. Particolarmente bella, efficace e fertile è stata la modalità con cui tutti i partecipanti hanno potuto offrire e discutere il proprio contributo agli 8 Tavoli per aree disciplinari in cui sono stati discussi 278 contributi, inviati per iscritto e disponibili a tutti i partecipanti in anticipo. In ogni Tavolo tre figure Chair, Rapporteur e Discussant hanno permesso di trarre risultati significativi. Un questionario post convegno ha permesso di analizzare le principali scelte sulle questioni poste. I 289 contributi accettati al convegno saranno pubblicati in un volume.

2 Principali strategie condivise

Il singolo insegnante, con la sua disciplina, fa parte di una équipe docente che dovrebbe operare con forti elementi di collegialità nella progettazione del piano didattico e nello svolgimento di esso: è importante rendere gli insegnanti consapevoli di questa esigenza di collegialità. Nel convegno CRUI-GEO il problema della formazione degli insegnanti è stato affrontato nella specificità delle aree disciplinari per tener conto di tutte le peculiarità che l’esperienza pregressa ha evidenziato.

Il questionario preliminare sul PF24 ha evidenziato quanto questa modalità sia disastrosa: non è costruita in base a un profilo culturale e professionale, è diversa nelle diverse sedi, non contiene gli elementi che l’intera letteratura di ricerca assume irrinunciabili come didattiche disciplinari, laboratori didattici e tirocini, guardando anche a modelli di sviluppo delle competenze operative e strumenti per misurare i diversi aspetti delle competenze, tenendo conto di modalità MEPS, che integrano in diversi modi ricerca didattica e formazione Metaculturale con proposte didattiche, formazione Esperienziale basata su tutorial per vivere la stessa esperienza concettuale dei futuri studenti, Progettuale per acquisire competenze di scelta tematica, coerenza e integrazione di obiettivi, Situata per l’apprendimento del’insegnante che si realizza nel contesto dell’azione didattica.

Il Libretto Azzurro (fig. 3) pubblicato sul sito GEO (www.geo.uniud.it) contiene la sintesi dei lavori svolti con i principali risultati, che un questionario, inviato a tutti i partecipanti dopo il convegno, ha consolidato. Vi hanno risposto 289 soggetti ben rappresentativi delle aree CUN di ambito umanistico e scientifico, tutti con esperienza pluriennale di formazione degli insegnanti e/o ricerca sulla formazione insegnanti, anche se principalmente negli ultimi 20 anni. Va segnalato il peso significativo (28% circa metà dell’area scientifica) dell’area delle scienze storiche e filosofiche (Area 11), che ha sempre posto maggior attenzione ai contenuti disciplinari rispetto a quelli professionalizzanti. Va segnalata purtroppo l’assenza delle aree linguistiche.

Tutti condividono che è urgente istituire un solido e organico percorso istituzionale universitario per la formazione iniziale degli insegnanti secondari, con chiara modalità di accesso, valutazione in itinere e finale, saldato con il mondo della scuola, in cui raccordarsi con un altrettanto solido programma di sviluppo professionale degli insegnanti in servizio. Serve una solida struttura istituzionale, che dia certezze e qualità alla luce delle esperienze ventennali degli atenei.

Alla richiesta di qualità, solidità e chiarezza del percorso fa eco quella di altrettanta chiarezza per il reclutamento al fine di evitare la formazione di sacche di precariato, come avvenuto in passato.

Prevalente è la richiesta di un biennio universitario dedicato (42%), come negli altri paesi europei, comunque di durata superiore a un anno (58%) in cui si prevedano attività formative differenziate e integrate, in cui pesa più del 21% l’area A2) della didattica disciplinare e dei laboratori sperimentali, pesano per il 10-20% le aree A1) psicologica, pedagogica, antropologica, sociologica e della comunicazione, A3) dei laboratori didattici e A4) del tirocinio, ma ci sono anche, con un peso del 10% le aree A5) tematiche trasversali: orientamento, educazione alla cittadinanza, educazione alla salute, educazione stradale e A6) tematiche speciali: bisogni educativi speciali, bullismo, dipendenze. Tutti ritengono che il percorso di formazione degli insegnanti debba concludersi con un anno di servizio in prova nella scuola in cui si completa in modo qualificato, e seguito con cura, la formazione dei futuri insegnanti.

L’accesso all’intero percorso di formazione degli insegnanti in base a un numero programmato è condiviso da parte di chi guarda nella prospettiva di un percorso di formazione professionale (44%) e da chi invece lo vede come qualificazione aggiuntiva rispetto ad altri percorsi formativi (40% soprattutto in area umanistica). Il 26% preferisce vi sia una prova di selezione all’accesso. Le prove di valutazione durante il percorso formativo sono pensate di natura differenziata, ma fortemente centrate su aspetti di professionalità docente e per la prova finale anche su evidenza di acquisita e sperimentata professionalità docente nelle materie di insegnamento scolastico a cui il percorso è dedicato.

Il compito di formazione degli insegnanti deve essere istituzionale e riconosciuto anche nella carriera dei docenti coinvolti, con carico di lavoro attribuito dagli organi accademici per il corpo docente impegnato in base a comprovate competenze e impegno in materia. Le competenze di riferimento devono essere prevalentemente e sempre più basate sulla ricerca didattica, così come si prevedono basati sulla ricerca tutti gli insegnamenti universitari. La valorizzazione e lo sviluppo di settori scientifico disciplinari di ricerca nelle didattiche di tutte le aree disciplinari è pertanto urgente, come lo sta diventando sempre più la valorizzazione e l’incentivazione di chi svolge attività didattiche qualificate e innovative nella didattica universitaria.

La qualità del percorso di formazione degli insegnanti è indissolubilmente legata alla natura istituzionalmente strutturata e ben riconoscibile in cui lo stesso percorso e chi vi opera si incardina: una laurea magistrale dedicata, così come un curriculum di laurea magistrale hanno una chiara struttura istituzionale. Altre realtà in cui si prefiguri un impianto condiviso tra più aree disciplinari e alcune aree formative in comune (come A1, A5, A6) sono legate alla nascita di Scuole o Centri di Ateneo. Tra queste ultime, la natura di Scuola, preferita dal 39%, ha carattere istituzionale previsto nell’attuale struttura universitaria, mentre l’attribuzione del compito a Centri di Ateneo di ricerca didattica è legata alla creazione degli stessi e alla natura istituzionale che assumeranno, per quanto l’auspicata nascita sia vasta (76%).

Il raccordo, di più la stretta collaborazione tra la scuola e l’università, è unanimemente evocato anche con il potenziamento di azioni che finora lo hanno favorito, come convenzioni ad hoc (74%), percorsi integrati di orientamento formativo (58%), attività di Piano Lauree Scientifiche (PLS) e Piano per l’Orientamento e Tutorato (POT) (43%), nonché con la promozione di azioni che favoriscono la collaborazione, come progetti di ricerca didattica (57%). Il maggior coinvolgimento della scuola anche nel percorso formativo è auspicato da molti (anche a livello progettuale 31% e di valutazione dei tirocini 47%). Il completamento della formazione nell’anno di servizio in prova nella scuola (AS) è una sede per tutti importante di tale collaborazione. La qualificazione di tale anno di prova (AS) è altresì un’esigenza segnalata.

Il bisogno di formazione in servizio degli insegnanti è un’altra urgenza condivisa e acclarata. Essa è dovuta sia alla mancanza dell’auspicata omogenea solida formazione iniziale fortemente richiesta ora, superando i limiti del PF24, che non costituisce un percorso formativo e non garantisce neppure omogeneità di base, sia all’innovazione didattica richiesta dalla complessità del contesto socio-culturale e lavorativo, che la società della conoscenza in rapida evoluzione anche a seguito dello sviluppo tecnologico evidenzia. Un profilo di carriera dell’insegnante in servizio, sostenuto dall’università, dalla ricerca didattica e da comunità di pratiche è fortemente raccomandato. La sua saldatura alla formazione iniziale valorizza le due filiere: molte sono le testimonianze di mutua fertilizzazione della formazione iniziale da parte di insegnanti in servizio, così come il contributo innovativo e qualificante di tirocinanti della Scuola di Specializzazione all’Insegnamento Secondario (SSIS) nelle scuole.

L’irrinunciabile percorso istituzionale universitario deve costruire una interdipendenza culturale e formativa tra scuola, università e territorio, capace di incardinare stabilmente la formazione iniziale e continua degli insegnanti nell’impianto complessivo dell’offerta formativa degli atenei individuando specifici organismi di studio, ricerca, servizio, introducendo laboratori didattici ed esperienze di tirocinio sul campo per gli studenti e la formazione didattica dei tutor e dei docenti universitari formatori. Vanno recuperate e valorizzate esperienze pregresse, in particolare capitalizzando l’esperienza della SSIS, introducendo contenuti, metodologie e didattiche innovative (ad es. l’uso del digitale) basate sulla ricerca didattica e sulla evidenza di sperimentazioni monitorate.